Духовність в особистості вчителя

Василь Кушнір

доктор педагогічних наук,

професор кафедри педагогіки

Кіровоградського державного педагогічного університету

ім. В. Винниченка

Розвиток особистості в сучасних наукових уявленнях багатовимірний, темпоральний. Серед специфічних напрямків розвитку особистості вчителя чільне місце посідає морально-духовний розвиток, на що вказують, зокрема, К. Абульханова і Т. Березіна [1]. Духовний розвиток особистості здійснюється через вчинок у розумінні М. Бахтіна [4] і В. Роменця [15; 17].

В душевно-духовному вимірі становлення педагога ми виокремлюємо такі аспекти: суб’єкт, особистість, індивідуальність, універсум. В основу цього ми поклали теоретико-методологічні уявлення про людину в різних її вимірах Б. Ананьєва [3], В. Слободчикова та Є. Ісаєва [20], В. Татенка [21], С. Рубінштейна [18; 19], А. Лентьєва [13], М. Бахтіна [4; 5].

Суб’єкт

В. Слободчиков розглядає суб’єкт як джерело активності, розпорядника душевних сил. Педагог, як і кожна людина, має своє внутрішнє (душевне) життя. До душевного життя людини належать бажання, почуття, розум, воля, потреби, мотиви, емоції, здібності тощо. Усе це належить до внутрішніх (сутнісних) сил людини, які зовні виявляються у вигляді дій, вчинків, активності.

Поняття „педагог-суб’єкт” можна визначити як носій педагогічної діяльності, пізнання педагогічного процесу, в тому числі й учнів, джерело активності, спрямоване на учнів. Душевні сили педагога, котрі відчуваються ним як інтуїції (В. Татенко [21]) – „Я існую, живу”, „Я можу, вмію, здібний”, „Я хочу, бажаю, намагаюсь”, „Я вибираю, маю намір, вирішую”, „Я оцінюю, порівнюю”, „Я маю, володію, тримаю” – є збудниками активності. Бути суб’єктом – системна якість людини, в тому числі й педагога. „Бути суб’єктом, – пише А. Брушлинський, – тобто творцем своєї історії: ініціювати й здійснювати …практичну діяльність, спілкування, пізнання, споглядання та інші види специфічної людської активності, творчої і моральної” [7, с. 10]. Суб’єктність педагога не є суб’єктивним у довільно-волюнтаристському розумінні бажанням, задумом, діянням; суб’єктність є виявленням душевних сил людини, які є об’єктивною реальністю, об’єктивним полем можливостей. У зв’язку з цим методологічно важливими є три питання, які порушує С. Рубінштейн: „Перше питання, на яке ми намагаємося отримати відповідь, коли хочемо дізнатися, що являє собою та чи інша людина, говорить: що вона хоче, що для неї є привабливим, на що спрямовані її намагання? Це питання про спрямованість, настановлення й тенденції, потреби, інтереси та ідеали. Але услід природно постає друге: а що вона може? Це питання про здібності, обдарування людини. Однак, здібності – це справа тільки можливості; для того, щоб знати, як реалізує і використовує їх людина, нам потрібно знати, що вона є, що з її тенденцій і установок увійшло в неї у тіло і кров і закріпилося як стрижневі особливості особистості. Це питання про характер людини” [18, с. 1989].

Суб’єктність педагога передбачає активність, самостійність, здатність до здійснення практичної педагогічної діяльності. Бути суб’єктом для педагога означає бути суб’єктом педагогічної діяльності. „Стати суб’єктом певної діяльності (навчальної, трудової тощо), – зазначає В. Слободчиков, – означає освоїти цю діяльність, оволодіти нею, бути здатним до її здійснення і творчого перетворення” [20, с. 250].

Стати суб’єктом – це не миттєвий акт, а процес становлення внутрішніх сил людини, їх дозрівання з тим, щоб вилитися в активні дії. Не будь-який рівень активності властивий педагогу-суб’єкту. Якщо професійна підготовка педагога виступає як набір, множина знань, умінь, навичок, які ще навіть не можна назвати здібностями, то його професійна активність буде „несамостійною” або „напівсамостійною” (терміни М. Махмутова [14]). Його професійні здібності як частина внутрішніх сил ще не дозріли для самостійної і творчої активності.

Для того, що стати суб’єктом, педагог повинен дозріти внутрішньо; його внутрішні сили мають досягти такого розвитку, щоб народжені ними інтенції відчували утиск, а внутрішні сили вимагали свободи, тобто їх перетворення педагогом на зовнішню активну діяльність. Тільки на рівнях самостійної і творчої активності при досить високому розвитку здібностей, які являтимуть собою різноманіття, здатність до саморозвитку, тобто до генерування нових здібностей, педагог може стати суб’єктом активності.

Педагог як суб’єкт повинен бути творцем свого життя взагалі, в тому числі й професійного, оцінювати способи своєї діяльності, контролювати її, аналізувати результати та на основі такого аналізу здійснювати корективи діяльності. „Суб’єкт, – відзначав Б. Ананьєв, – характеризується сукупністю діяльностей і мірою їх продуктивності” [3, с. 294].

Поняття „суб’єкт” відображає взаємозв’язок, стан внутрішнього життя, внутрішніх (душевних) сил і зовнішніх дій. Щодо цього Б. Ананьєв відзначав: „Людина – суб’єкт передусім основних соціальних діяльностей – праці, спілкування, пізнання, за допомогою яких здійснюється як інтеріоризація зовнішніх дій, так і екстеріоризація внутрішнього життя особистості. Баланс інтеріоризація-екстеріоризація визначає структуру людини як суб’єкта певних діяльностей” [3, с. 322]. Інтеріоризація є зміна, розвиток, становлення внутрішнього світу людини, її внутрішніх сил під впливами зовнішніх дій через навчання та нагромадження життєвого і професійного досвіду. Сплав знань з досвідом є однією з основних умов формування педагога як суб’єкта діяльності. Екстеріоризація є переходом зовнішніх дій у внутрішні у вигляді втілення задумів, реалізації планів і програм, побудові нових об’єктів, культурних надбань. Це процес перетворення ідеального в реальне.

Педагог як суб’єкт має здатність змінювати педагогічну дійсність, упроваджувати нове, перетворювати учнів і себе, увесь педагогічний процес. Педагог-суб’єкт у крайньому вираженні можна уявити як вулкан діяльності, активності. Однак така активність грунтується не на безпідставних польотах фантазії, а на реальному грунті внутрішніх сил.

Педагог-суб’єкт вміє поєднувати внутрішню організацію свого життя з умовами зовнішнього світу, в яких і здійснюється діяльність. Він, з урахуванням своїх реальних можливостей, узгоджує систему особистих якостей (здібностей, почуттів, інтуїції, волі, мотивації) з системою об’єктивних умов і завдань. „Позиція суб’єкта – це комплексна характеристика психологічних режимів діяльності відповідно до здібностей, станів, ставлення суб’єкта до завдання, з одного боку, його стратегією і тактикою – з другого, нарешті, з об’єктивною динамікою діяльності… – з третього” [2, с. 158].

Педагогу-суб’єкту властиві такі здібності, як прогнозування подій і готовність до труднощів, які передбачаються, уміння організовувати час, планувати й програмувати свою діяльність, визначати оптимальні рівні активності, рівні управління педагогічним процесом. Чим вищий розвиток внутрішніх сил педагога (здібностей, волі, мотивів, інтересів тощо), тим більше в нього виникає позитивних емоцій від професійної діяльності, що породжує додаткові мотивації до самовираження, творчості, досягнень.

Для педагога як суб’єкта діяльності характерне таке захоплення справою, така відповідальність за долю учнів, колег, власну долю, що навіть при появі труднощів не може змінити його ставлення до професійної діяльності. А самі труднощі в професійній діяльності постають перед педагогом як перспектива можливого їх розв’язання власними силами.

Педагог як суб’єкт є цілісністю душевного життя, яка інтегрує в собі психічні процеси, функції, властивості. Така цілісність є недиз’юнктивною, системною, механічно неподільною, постійно змінною. Суб’єктність педагога є соціальною реальністю, способом його буття.

Особистість

Суб’єктність та особистість, поряд з індивідуальністю й універсальністю, є родовими характеристиками людини, які розкривають її ставлення до світу й світу до неї. Людина і Світ як складні системи володіють властивостями відкритості. Як система, Людина виділяється з решти світу, вона відносно незалежна. Однак, як відкрита система, Людина всотує і відображає в собі увесь Світ, і в такому розумінні вона є мікрокосмосом, що відображає макрокосмос – суспільство, природу, культуру, світ в цілому. Пізнавати Світ означає пізнавати передусім Людину. „Якщо ми, – відзначав П. Тейяр де Шарден, – йдемо до людської ери науки, то ця ера буде найвищою мірою ерою науки про людину – людина, яка пізнає, помітить, нарешті, що людина як „предмет пізнання” – це ключ до всієї науки про природу” [22, с. 275]. І далі: „Людина як предмет пізнання має для науки унікальне значення з двох причин: 1) вона являє собою, індивідуально й соціально, найбільш синтетичну споруду, в якій нам доступна тканина універсуму, і 2) відповідно нині ми знаходимо тут найрухомішу точку всієї тканини, яка перебуває в процесі перетворень. З таких причин розшифрувати людину – по суті означає спробу дізнатися, як утворювався світ і як він має продовжувати утворюватися” [22, с. 277].

Суб’єктність й особистість педагога мають багато спільного, однак мають різну сутність. „Суб’єкт, – писав Б. Ананьєв, – характеризується сукупністю діяльностей і мірою їх продуктивності, а особистість – сукупністю суспільних відносин” [3, с. 294]. Суб’єктність педагога втілює мотиви, наміри, цілі, інтереси, ідеали, сутнісні сили в діяльності, активності, творчості. Вона спрямована на перетворення довкілля й себе, на оволодіння професією, на пошуки й виявлення свого „Я”. Суб’єктність педагога – його потенції та інтенції у діях, помислах, планах. Бути суб’єктом означає бути активним у пошуках смислів, цінностей. Суб’єктність – це відповідальність педагога перед собою, своїми вихованцями. Це прагнення до визнання у педагогічному світі, в громадськості, суспільстві. Діяльність педагога як суб’єкта передбачає дослідження природи педагогічного процесу, дослідження і розуміння учня, середовища, в якому він перебуває.

Розум педагога входить до числа основних складових його суб’єктності. Саме за допомогою інтелекту педагог аналізує у своїй діяльності різні методи, методики, засоби тощо педагогічних впливів на учнів, користуючись при цьому методами природничих і гуманітарних наук. Суб’єктність педагога – це реальність для себе, свого внутрішнього світу, свого „Я”. Вона виявляється у ставленні „внутрішнього” до зовнішнього світу в діяльності. Однак суб’єктність ще не виражає становища в суспільстві, ще не є „реальністю для інших”.

Поняття особистості педагога безпосередньо пов’язане з його становищем у педагогічному світі, в громаді, суспільстві. Характерні риси особистості педагога відображають сучасне суспільство (економіку, політику, культуру). „Особистість як суспільний індивід не є окремою (котра сама регулюється) системою, не є одиничний елемент суспільства, із сукупності яких будується і за допомогою якої функціонує суспільство”, – писав Б. Ананьєв [3, с. 295]. Особистість педагога формується і виявляється у колективі й через колектив, через близьке середовище, через суспільство в цілому. Суб’єкт – завжди особистість, а особистість – суб’єкт, але не у всьому. „Суб’єкт не тільки особистість, а особистість не тільки суб’єкт” (Б. Ананьєв). Суб’єкт більше характеризує діяльність, а особистість – стосунки. Тому особистість і є „реальністю для інших” (В. Слободчиков).

Суб’єктність педагога більше виражає його ставлення до Світу, а особистість, окрім того, ще й ставлення Світу до педагога. Особистість педагога завжди відображає соціальну роль, однак ніколи не зводиться тільки до неї. Саме суспільству потрібні учні, студенти, випускники з певними властивостями, здібностями, знаннями, вміннями, навичками, які вони отримують у процесі діяльності педагога. У такому розумінні педагог відіграє соціальну роль, виконує соціальну функцію.

Однак ролі, функції можна виконувати по-різному. Можна „жити педагогічним процесом”, а можна „навчати й виховувати”, що характеризує ставлення педагога до своїх соціальних функцій. Особистість педагога передбачає свідомий вибір, прийняття і виконання людиною соціальної ролі педагога. Особистість педагога є внутрішнім ставленням до ролі. Соціальна його роль (як його рівня професійної підготовки) не є грою, а її свідомим прийняттям, усвідомленням можливих наслідків своєї професійної діяльності й прийняттям повноти моральної відповідальності за них. Особистість педагога розпочинається з визначення соціальної функції, соціальної ролі. Однак відігравання ролі не є особистістю педагога. Особистість педагога є його ставленням до ролі – вільним, усвідомленим. Прийняття чи неприйняття соціальної ролі є визначальним при становленні педагога як особистості. У першому випадку соціальна роль приймається педагогом як частина свого життя, відповідальний вчинок, драма, що й характеризує його як особистість.

Особистість педагога характеризує його щодо суспільних зв’язків, взаємодій з іншими людьми, насамперед з учнями, колегами, батьками, громадськістю. Особистість педагога можна характеризувати як особливий спосіб професійної діяльності, причому вона (особистість педагога) невід’ємна від особистості як характеристики, способу існування людини. Особистість як рівень професійної підготовки педагога є вираженням особистості як способу й рівня існування людини, характеристикою і рівнем її розвитку, її соціальною значущістю.

Особистість педагога відображає його певний соціальний статус, соціальне визнання, передбачає певний рівень професійних здібностей, професійної культури. Не можна завоювати соціальне довір’я і визнання при низькій професійній віддачі. Педагог-особистість є „суб’єктом, здатним на вчинок” (М. Бахтін [4]); саме з вчинку в розумінні М. Бахтіна „розпочинається особистість” (А. Леонтьєв [13]) педагога.

Педагог-особистість вступає в діалог з навколишнім світом. Саме діалогічні стосунки з іншими дозволяють йому розуміти інших, розуміти соціальну відповідальність як переконання, мораль, а не тільки як юридичну та дисциплінарну відповідальність. Для педагога-особистості властива повага до себе й до інших, сприйняття різних поглядів, парадигм, підходів, принципів, методів. Різні моно-центризми затримуватимуть розвиток особистості педагога. Педагог-особистість має властивість виходити в позаперебування щодо різних „моно-”, що є розширенням свідомості, світовідчуття, світосприймання, виявленням „діалогіки” (В. Біблер [6]) мислення, відчуттів. Педагог-особистість відображає не тільки бажання, наміри, потреби тощо, а головне такий розвиток внутрішніх сил, здібностей, свідомості і т. д., що відображають соціальне, який здатний впливати на навколишній світ і поціновуватися ним. Рівень педагога-особистості відображає такий розвиток, коли вузький професіоналізм (рівень здібностей) „зливається” з розвитком людини як особистості. Причому якості особистості стають визначальними, а здібності виявляються у контексті особистості. Отже, рівень педагога-особистості є об’єктивною реальністю, а не суб’єктивним бажанням.

Особистість педагога визначається не наданою йому владою, не нормованістю ролі, а соціальною значущістю, здобутою своєю працею, професійними здібностями, особистими якостями, результатами діяльності. Для учнів це старший товариш, порадник, носій знань, культури, моралі, який може й хоче зрозуміти учня, допомогти йому; це й авторитет, котрого не можна „обійти”, який однаково вимогливий до себе й до учнів; це організатор, що цінує не тільки свою думку, а й думку інших.

Педагог-особистість у кінцевому підсумку зорієнтований на духовність – добро, справедливість, свободу, любов, віру, надію, гідність, які стають принципами його професійної діяльності й усього життя. Бездуховний педагогічний процес формуватиме інструменталістів, операціоналістів, можливо – суб’єктів діяльності. Однак у ньому немає умов для формування (самоформування) духовно-зорієнтованої особистості. Діяльність педагога на рівні педагога-особистості пов’язана із самовизначенням, вчинками у розумінні М. Бахтіна і В. Роменця, вибором („бути чи не бути”), соціальним і професійним ризиком, відповідальністю за себе й інших. Професійна підготовка педагога рівня „особистість” дозволяє йому діяти й існувати суголосно з власною совістю.

З різних причин не всі педагоги можуть стати особистостями. Багатьом бракує педагогічних здібностей, почуття відповідальності за інших, ризику, захисту своїх думок. Такий педагог діятиме в нормативно-рольовому безпечному просторі. Він неспроможний змінити ситуацію, повести за собою.

З аналізу наукової літератури й власних досліджень виокремлюємо такі основні властивості педагога, що виявляються на рівні „педагог-особистість” професійної підготовки: об’єктивне сприймання реальності; прийняття себе й інших, світу в цілому такими, як вони є; неегоцентричність, у загальному – дотримання „полі-”, а не „моно-”; розвиненість творчих здібностей; діалогічне сприймання „інших”; моральні критерії поведінки, дій; орієнтація на духовні цінності; відносна незалежність від соціального середовища; поцінування як цілей педагогічного процесу, так і засобів їх досягнення; мати діалогічне мислення, діалогіку логік; виражати не тільки свої наміри та бажання, а й наміри та бажання інших; захищати свої переконання; здатність до розширення свідомості, орієнтація на духовність.

Головне у педагога-особистості – його соціальна сутність. „У процесі соціалізації особистості, – відзначають С. Гусєв і Г. Тульчинський, – певні соціальні значення і пов’язані з ними „коди” поведінки і мислення „вростають” у її свідомість. Разом з тим, особистість виступає і як індивідуальність, що неповторно заломлює і втілює у собі систему суспільних відносин, реалізує історичну специфіку даної соціальної культури в культурі індивідуальній” [9, с. 171]. Педагог-особистість як вираження певного рівня розвитку професійної підготовки є кількісно-якісно „новим” (щодо розуміння „нового” див. [10]) утворенням, новим етапом, рівнем розвитку людини й професіонала. Виникнення „нового” при становленні педагога-особистості характеризується: 1) кількісним зростанням „множини якостей”; 2) зростанням недиз’юнктивності, холізму „множини якостей”, її перетворення у різноманіття; 3) розширенням свідомості особистості, відчуванням себе частиною суспільства, частиною культури; 4) діалог стає засобом і формою спілкування, вираженням культури педагога, а діалогіка – способом мислення, світоспілкуванням, світорозумінням, світосприйманням.

Серед якостей, що характеризують педагога-особистість і відображають його залучення до соціальних зв’язків та стосунків як соціокультурну реальність, можна виокремити такі: особисті цінності, моральність особистості, особиста відповідальність, гідність, відчуття себе частиною суспільства й культури, самостійність у прийнятті рішення, здатність до вчинків у розумінні М. Бахтіна, духовна спрямованість, виявлення волі при захисті своїх переконань, світогляд як „діалогіка культур” (В. Біблер [6]).

Індивідуальність

Індивідуальність є ще одним аспектом душевно-духовного виміру людини, який стосовно професійної підготовки педагога можна вважати одним з її рівнів. Особистість та індивідуальність – це два способи існування, становлення, розвитку, буття педагога. Механічно розділити їх неможливо, оскільки вони характеризують одну й ту ж людину. Однак це різні, а в певному розумінні й суперечливі процеси.

Становлення педагога як особистості є процесом його соціалізації; прийняттям ним соціальних функцій і ролей педагога, норм і правил поведінки, дій; формуванням умінь спілкування з іншими; становленням суб’єкта самостійного й відповідального вибору, вчинку; розвитком „суми” знань, умінь, навичок у недиз’юнктивну цілісність, у педагогічні здібності, педагогічну культуру. З поняттям „педагог-особистість” співзвучні епітети вольовий, незалежний, активний, що є вираженням його діяльності і її сприйманням у свідомості інших, прийняттям іншими, суспільством педагога саме з такими якостями.

Становлення індивідуальності педагога є процесом його самовизначення, відособлення, виокремленості й відокремленості із загального, універсального; перетворенням в унікальність, неповторність. З системного погляду поняття „педагог” є складною системою, більше того – міжсистемним поняттям (людина, суб’єкт активності, професіонал тощо). Відкритість такої системи є умовою набуттям нею загальних, універсальних рис; умовою соціалізації педагога, становлення його як особистості. Крім того, система „педагог” володіє властивостями цілісності, відокремленості, замкнутості, неоднорідності порівняно з навколишнім середовищем, що й дозволяє вважати її системою. „Для того, щоб підійти до проблеми індивідуальності з погляду цілого, –відзначав Б. Ананьєв, – потрібно уявити людину не тільки як відкриту систему, а і як систему „закриту”, замкнену внаслідок внутрішньої взаємозв’язаності її властивостей (особистості, індивіда, суб’єкта)” [3, с. 327]. „Тільки виражаючи себе у певній індивідуальній формі, – писав Г. Гегель, – може геній створити істинно художній твір” [8, с. 553]. Для педагога це означає, що стати майстром може тільки індивідуальність, поняття „педагогічна майстерність” є особистісно-індивідуальним рівнем професійної підготовки.

Індивідуальність є міжсистемною характеристикою людини, в якій цілісність розуміється як взаємозв’язок загального, особливого й одиничного в людині. „Як цілісна система, – пише І. Резвицький, – індивідуальність містить у собі, по-перше, загальні риси, властиві індивіду як представнику біологічного виду й людського суспільства; по-друге, особливі ознаки, властиві йому як члену певної суспільно-економічної формації; по-третє, одиничні ознаки, зумовлені специфічністю її біологічної організації і соціального мікросередовища” [16, с. 29].

Індивідуальність педагога виявляється в авторстві своєї професійної діяльності, свого педагогічного життя. Його соціальні функції і ролі самі по собі безособистісні. Однак їх носієм є завжди конкретна людина. Суттєвими виявами індивідуальності педагога є стиль спілкування (авторитарний, маніпулятивний, демократичний), рівень управління (суб’єктно-об’єктний, суб’єктно-суб’єктний, діалогічний) тощо.

Як індивідуальність, педагог є автономним, неповторним суб’єктом діяльності. Згідно з системно-синергетичним поглядом, індивідуальність розпочинається тоді, коли система „педагог” оволодіває здатністю до самоорганізації, саморегуляції та інших „само”, що виявляється у генеруванні якісно нових можливостей, синтетичних здібностей. Індивідуальність є умовою і водночас однією з характеристик творчості.

Особливість, своєрідність, неповторність не є істинними характеристиками індивідуальності педагога. Індивід і особистість теж мають такі властивості. Тому названі характеристики індивідуальності є зовнішніми, частковими, формальними. Сутність поняття індивідуальність педагога характеризується поняттями „цілісність”, „авторство”, „самобутність”, „власний спосіб життя”, „неподільність” тощо. Індивідуальність не з’являється на голому місці, а тим більше з примхи педагога. Індивідуальність педагога – це реальність бути самим собою, яка відображає певний ступінь розвитку професіоналізму, майстерності, особистості. Б. Ананьєв вважав, що індивідуальність – це глибина особистості та суб’єкта діяльності. Індивідуальність людини – це не „замикання в собі”. „Чим глибше людина входить усередину себе, – відзначає С. Франк, – тим більше вона розширюється й оволодіває природним і необхідним зв’язком з усіма іншими людьми, з усім світовим життям в цілому” [23, с. 201]. Індивідуальність розкриває глибину особистості, що виражається у „своєму неповторному шляху особистості”, передбаченому глибинами особистості, і в той же час така окремішність, самобутність виявляється потрібним і корисним усім, тому що із своїх глибин особистість добуває загальне для всіх. Таким загальним на рівні духовності буде Любов, Добро, Справедливість та інші вічні цінності. Інакше індивідуальність педагога (як рівень його розвитку) – це не просто виявлення свого, неповторного, оригінального тощо, а виявлення такого свого, неповторного, оригінального, що приймається іншими, суспільством.

Особистість педагога – його позиція щодо інших людей, колективу, суспільства, тоді як індивідуальність є ставленням до себе. „Індивідуальність – це завжди внутрішній діалог людини із самою собою”, – відзначає В. Слободчиков [20, с. 355]. Індивідуальність педагога є вираженням його рівня культури. Вона полягає не тільки в прийнятті соціальних функцій і ролей, а у їх здійсненні „по-своєму”, за власною логікою, власним стилем. Індивідуальність народжується при зустрічі безсуб’єктних соціальних ролей педагога з їх конкретним носієм. Прийняття цих ролей і втілення їх у життя – завдання особистості; виявлення при такому втіленні глибини особистості і є індивідуальністю. Педагог як індивідуальність живе за власними критеріями, що визначаються смисловими зв’язками (заради чого я це роблю?), ціннісними орієнтаціями (що цінним є для мене і які цінності я хочу прищепити учням?), совістю (чи перебуває моя діяльність у гармонії з моїм внутрішнім станом, переконаннями?), вірою (чи вірю в те, що роблю?).

Прагнення до пошуку й реалізації смислу свого життя В. Франкл розглядає як природну мотиваційну тенденцію, властиву всім людям, і яка є основним рушієм поведінки й розвитку особистості. Педагогічна діяльність – це є частина життя людини. Якщо педагог не бачить смислу у своїй праці, творчості, то це викликає появу в людини стану „екзистенціального вакууму” (В. Франкл). Зрозуміло, що такий педагог не може стати педагогом-особистістю, педагогом-індивідуальністю.

Смисл своєї діяльності педагог не може відшукати через пізнання, ймовірно, смисл – це покликання. Смисли педагогічного буття, педагогічної діяльності педагогу не задані й тому їх не можна вибрати. Пошук педагогом смислу – це пошук свого покликання, діалог з власною совістю. Совість є абсолютно індивідуальною характеристикою людини. Це „суддя індивідуальності”. Вчинити за совістю означає вчинити не за законами раціонального пізнання, не за правилами моралі, не за нормативними правилами, а за інтуїтивним відчуттям свого внутрішнього стану. „Тільки совість, – пише В. Франкл, – може ніби узгоджувати „вічний” загальний моральний закон з конкретною ситуацією конкретної людини. Жити, як велить совість – це завжди абсолютно індивідуально-особисте життя відповідно до абсолютно конкретної ситуації, до всього того, що може визначати наше унікальне й неповторне буття. Совість завжди враховує конкретність мого особистого буття” [24, с. 98].

Смисл є глибинним вираженням природи людини, її духовних начал. Однак знайти смисл педагогічної діяльності – половина справи; необхідно його ще здійснити, що є складною справою. Пошук смислів і цінностей свого професійного життя є драмою для педагога. Цінності не вибираються, не пізнаються, вони переживаються, приймаються через драму. Вихід педагога у смислово-ціннісний простір життєдіяльності й відповідного виведення у цей простір педагогічного процесу є характерною рисою педагога на рівні індивідуальності його професійної підготовки, кроком до духовного становлення педагога як людини.

Універсум

Універсум – найвищий рівень духовного виміру Людини (В. Слободчиков), і тому він визначальний у житті людини, її бутті, а тим більше – в професійній діяльності. В духовному вимірі професійна підготовка виступає у контексті поняття людини, культури, космосу, тобто в найширшому контексті. Духовність пронизує усі інші виміри й рівні розвитку людини, в тому числі й рівні професійної підготовки педагога. Духовність людини визначає усе останнє у її житті.

Педагога не можна зліпити, сформувати кимось зі сторони за певною схемою прямо чи опосередковано. Можна створити тільки умови, які або заважатимуть, або сприятимуть його становленню. Стати педагогом у духовному розумінні означає стати педагогом не матеріальним (навчити читати, писати, рахувати тощо); не інформаційним (передати знання у вигляді інформації); навіть не естетичним (передати учням прекрасне). Стати педагогом духовним означає стати для учнів Всесвітом, Космосом, Вічністю, ввести їх у такий Простір, де Душа відчуватиме себе природно, гармонійно. Показати учням (студентам), що є такі Простори (Виміри) людського існування, у яких поціновуються не тільки матеріальні блага, емоційні насолоди, свідоме й раціональне, а й цінності, котрі багато в чому суперечать названим. У такому Космосі Людина відчуває себе одночасно цілим Світом і маленькою його частинкою.

Духовність – це і психічний стан позаперебувальності людини, коли вона сприймає буденне життя, буття з погляду Вічності, Космосу, Справедливості, Добра, Любові, Віри, Надії, Свободи. Духовність – це граничне розширення свідомості, граничне сприймання буття. Невіруючій людині далі вийти неможливо. Віруюча людина може вийти в позаперебувальність до буття, у потойбічний світ.

Позаперебувальність – це принцип, парадигма становлення і розвитку людини як розширення уявлень, сприймання, простору-часу дій, поля можливостей у всіх її вимірах: свідомого, несвідомого, морального, фізичного, душевного тощо. Людина як складна система у всіх своїх вимірах завжди перебуває у певному локальному просторі-часі. Її свідоме, підсвідоме, моральне, етичне, фізичне тощо й складає такий локальний простір-час. Свідомий розвиток людини можливий у стані „перебування всередині” свого локального простору-часу, що виявляється в якісно-кількісних змінах, перетворенні здібностей і можливостей людини в напрямі від диз’юнктивної множини до недиз’юнктивної множинності (зростання холізму). Такий розвиток суголосний з удосконаленням, модернізацією тощо у межах локального простору-часу, тобто в його вимірах. Увійшовши в стан позаперебувальності до свого локального простору-часу, педагог бачить і оцінює себе з нових вимірів (вимір – це складна системна якість, а не однолінійна координата), нового простору-часу, нового Світу. Таке розширення уявлень людини про себе і простір-час (у тому числі й про педагогічний процес), в якому вона існує, живе, діє, є її розвитком.

Людина – це фізичне тіло з притаманними йому біологічними процесами, соціальна істота із соціальними процесами, психічна істота з психічними процесами, естетична істота з естетичними процесами і т. д. Таких вимірів людини можна навести безліч. Цілі, засоби дослідження, переваги та кваліфікація дослідника приводять до спрощення уявлень про реальну людину (в певних вимірах) у вигляді ідеалізованої моделі, наприклад, ієрархічної. Виміри людини мають для конкретної людини свої значення, силу, інтенсивність, утворюючи разом недиз’юнктивне, динамічне, постійно змінне, пульсуюче різноманіття, цілісність, що й називаємо „локальним простором-часом розвитку”. Людина (особистість, індивідуальність) – це система у вигляді локального простору-часу у Всесвіті, Космосі, Вічності. Локальний простір-час не є чимось обмеженим у чотиривимірній фізичній реальності простору-часу. Цей простір-час недиз’юнктивно вплітається, проникає у весь Всесвіт, Космос, Вічність. Однак людина (особистість, індивідуальність) відчуває й усвідомлює себе обмеженістю, скінченністю у просторі й часі, тобто тим, що ми називаємо локальним простором-часом.

Розвиток людини (особистості, індивіда) – це і є розширення його локального простору-часу як простору уявлень про Себе і Світ, про своє місце у Світі. Таке розширення не є простою грою уяви, це реальність якісно-кількісних змін особистості. Такий розвиток можна зобразити схемою: 1) якісно-кількісні зміни в межах локального простору-часу (без розширення останнього, тобто у стані перебування всередині локального простору-часу) в напрямі збільшення різноманіття, недиз’юнктивності, холізму; 2) розширення локального простору-часу (вихід особистості в стан позаперебувальності відносно свого локального простору); 3) становлення діалогіки сприймання, мислення, ставлення особистості педагога до різних культур, парадигм, підходів, рівнів, методів тощо (стан позаперебувальності стає звичним станом пізнання, розуміння, сприймання; парадигмальним підходом особистості в процесі стосунку Людина – Світ).

Духовності педагог не може навчити учнів за допомогою передачі знань. Він може тільки відкрити двері у Світ Духовності (або цього не зробити). Духовний Світ – це смислово-ціннісний Світ. Смисл життя – це вибір між нудьгою буденного існування, матеріальним достатком, емоційними насолодами і спрагою подвигу (М. Островський, О. Бойченко), служіння добру, людям (А. Макаренко, В. Сухомлинський). Пошук смислу педагогічної діяльності – це пошук смислів свого життя, він є „не „теоретичним питанням”, не предметом розумової гри заради розваг; це питання є питанням самого життя, воно таке ж страшне, власне кажучи, ще страшніше, ніж при тяжких злиднях питання про шматок хліба для втамування голоду. Воістину це є питання про хліб, який би нагодував нас, і воду, яка б втамувала нашу спрагу”, – відзначав С. Франк [23, с. 149].

Пошук смислів своєї діяльності – це мученицькі роздуми, сумніви, драма особистості педагога. Знайти смисли у педагогічній діяльності означає зрештою перехід педагога у світ духовності. Тоді його обов’язком буде відкривати двері в цей світ іншим.

Завдання педагога – показати, що Духовний Світ існує і кожен може в ньому жити. Люди, в тому числі й учні, у своєму бутті більше заклопотані турботами повсякдення. Таке буття дуже локалізує Світ людини, в якому багато проблем, негараздів, несправедливостей, зневіри, „безвихідних ситуацій”, зла тощо. Найсвітліші прагнення знищити зло ні до чого доброго не приведуть. „Жодна найсуворіша і найуспішніша зовнішня боротьба не зможе знищити жодного атома зла у світі. …А єдиний спосіб реальнознищити зло є витіснення його сутнісним добром: оскільки зло як порожнеча знищується тільки заповненням і як темнота розсіюється тільки світлом. Подібно до порожнечі в темряві зло неможливо жодним спрямованим на нього способом роздушити, знищити, оскільки при будь-якій такій спробі воно вислизає від нас; воно може тільки щезнути „як плавиться віск від вогню”, як темрява розвіюється світлом і порожнеча щезає при заповненні. У такому істинному, сутнісному розумінні добро і зло живуть тільки в глибинах людської душі, в людській волі й думках, і тільки в цій глибині звершується боротьба між ними й можливе витіснення зла добром”, – зазначає С. Франк [23, с. 211].

Насиллям, як вважають толстовці, не можна створити благо й знищити зло. У їх розумінні зовнішня, правова, нормативна діяльність не може здійснити головного: внутрішнього придбання людиною добра, внутрішньої любові до інших, світу в цілому. Хоча зовнішні дії і не викоренять зло, але вони можуть „загнуздати” його, не дозволити йому зруйнувати особистість, її життя.

У педагогічному процесі боротьба педагога зі злом – це боротьба за учнівські душі, думки, цінності, смисли життя. Зло, як невловимий ефір, може проникнути в душу дитини і навіть заполонити її почуття, думки. Вигнати його звідти мечем (покарою) неможливо. Його можна витіснити тільки добром. Саме відчинення для дитини дверей у світ добра, справедливості, любові допоможе внутрішній волі дитини подолати в собі зло. Завдання педагога полягає і в тому, щоб відгородити дитину від зла підтримкою, порадами, особистим прикладом, організаційними заходами, діалогом з нею на рівні духовності.

У реальності Духовний Світ для людини – це ймовірніше казка, ніж дійсність. Та саме в такій казці висвітлюється глибинна природа людини, її природні ідеали, наміри, бажання, і тому кожна людина завжди хоче побувати в такій казці. Саме духовність особистості педагога і буде тим „казковим простором Духу”, в який педагог відчиняє двері для учнів. Такими педагогами були А. Макаренко і В. Сухомлинський. Завжди з гідністю і повагою ставитися до вихованців, не принижувати їх було принципом А.Макаренка, в казковий світ „школи радощів” уводив своїх вихованців В. Сухомлинський. Саме духовність А. Макаренка і В. Сухомлинського дозволяли створити казковий світ для дітей, своїм прикладом показати можливість його існування. Смисли діяльності цих педагогів полягали в служінні дітям, баченні в них особистостей, створенні їх мікросвіту Справедливості, Гідності, Добра, Свободи, Любові. „Любити дітей”, згідно з педагогічною системою В. Сухомлинського, є необхідною і головною рисою педагога. Ця риса є вираженням загальнолюдської любові як риси духовності. „Любов є основа всього людського життя” (С. Франк). Отже, щоб любити дітей, педагогові потрібно стати духовною особистістю, вийти на рівень духовності своєї професійної підготовки.

Смисл є „світлом Прометея” у педагогічній діяльності. Життя без смислів – це життя у темряві. „Вся повнота значення того, що ми називаємо „смислом життя”, – відзначає С. Франк, – …зовсім не вичерпується „розумністю” у смислі доцільності чи абсолютної цінності; вона, разом з тим, містить і розумність як „зрозумілий смисл” чи осягнення, як світ знань, що осяває нас. Брак смислу є темнота й сліпота; „смисл” є світло і ясність…” [23, с. 168]. І далі: „Віднайдення його (смислу – В. К.) – не розважальні вправи допитливості, не пасивне споглядання, а вольове, напружене самозаглиблення, справжнє, сповнене працею… занурення у глибини буття… Знайти смисл життя означає зробити так, щоб він був, напружити свої внутрішні сили для його виявлення, більше того – для його здійснення” [23, с. 197].

Духовний смисл педагогічного буття виявляється у прагненні до свободи. Без свободи педагогічна діяльність стає „безособистісною”, „безжиттєвою”. У такому бутті неможливе виявлення свого „Я”. Свобода для педагога є прагненням вирватися за межі рутинності, схематичності, сталості як духовна необхідність свого вираження. У такому розумінні свобода є внутрішнім прагненням до нового, прагненням до звільнення внутрішніх сил, до свободи Духу.

Духовний Світ у реальності сприймається ідеалізованим простором-часом. І це правильно, адже Духовний Світ є граничним розширенням психічного стану людини, її свідомості. Духовність різних людей виявляється на різних рівнях. Однак в основі природи людини лежить духовність з її вічними (вищими) цінностями. Обійти її у бутті людина ніяк не може. Завжди настає момент у житті, коли людина звертається до вищих смислів, цінностей.

Духовність – це не великі починання і звершення, у яких заради ідеї приноситься в жертву мале. Вона починається із вчинків, виявлення моральності. Поведінка людини на основі моральності є початком становлення духовності. Для учнів це, наприклад: „Піти на дискотеку чи допомогти бабусі по господарству”, „Відвідати хворого товариша чи зайнятися своїми справами”. Духовність передбачає естетичне, діалогічне, моральне ставлення до себе, інших, Світу в цілому: „Я й Інше моє Я”, „Я і Ти”, „Я й Інші”, „Я і Світ”, „Я і Моя Совість”. Одним із зовнішніх критеріїв духовності педагога є спрямованість його діяльності на найближчі, невідкладні потреби й проблеми своїх вихованців, на їх живі й конкретні проблеми. Робота педагога на віддалене майбутнє, на наступні покоління, на велику ідею, світле майбутнє свідчить про його байдужість, неуважність до конкретних проблем. Не ідейна діяльність педагога є виявленням його духовності, а конкретна діяльність моральної людини. Чим більше педагог рахується з конкретними проблемами дітей, чим більше його діяльність пройнята не абстрактними принципами (якими б вони високими не були), а живими почуттями добра, любові, справедливості, тим він ближче до підкорення своєї діяльності духовному завданню свого життя. Саме сьогодні потрібні твоя любов, допомога, порада. Сьогодні потрібно подолати свою слабкість, утому, байдужість, знайти час, напружити волю, думку, мобілізувати себе на виконання невеликих моральних справ. Завтра – завжди із сфери абстрактних можливостей, тому завтра зажди легше, простіше, але, можливо, воно вже нікому не буде потрібним.

Налаштовуючись на вічні цінності, намагаючись їх сповідувати, педагог має здійснювати найближчі, конкретні справи, завжди тут і тепер, у час їх появи, а не потім, колись. Саме вчасний відгук на хай і незначні проблеми учнів, виявлення у вирішенні таких проблем любові, добра, справедливості, засвідчує духовність педагога.

Духовність педагога виявляється і в тому, що „він для дітей”, а не навпаки. На практиці це виявляється в тому, що педагог будує свою педагогічну систему навколо дітей, для дітей, а не „заганяє” їх у свою систему. Вузькі педагогічні цілі (навчити читати, писати, розв’язувати задачі, аналізувати речення, тексти) можна здійснити за допомогою об’єктної технології. Таке ставлення педагога до учнів можна назвати „гонінням поперед себе”. Духовний педагог – це проповідник, проводир, це той, хто веде за собою, першим долаючи перешкоди. Це „Прометей”, „Гайдар” (той, хто прокладає шлях).

Духовність – це стан постійної позаперебувальності й одночасно стан знаходження всередині стосовно себе й інших, стосовно подій, вчинків, просторів.

У граничному плані духовність – це Віра в Добро, Любов, Справедливість, Вірність, Надію, Свободу, а для віруючих людей – це Віра в Бога як вищу Справедливість, Добро, Надію, Любов. Саме релігійні канони у вигляді заповідей на сьогодні найбільш повно описують принципи духовного життя, стан духовності людини. Тільки духовно багатий педагог (як людина) може стати терплячим, витривалим, смиренним і водночас мужнім, непримиренним.

При розгляді процесу становлення, розвитку окремих аспектів педагога виокремлюються етапи, рівні, виміри: продуктивне – непродуктивне, механічне – творче, об’єктне – суб’єктне, пасивне – активне тощо. Такі підходи розвивають не педагога-людину, а його мислення, інтелект, свідомість, емоції, естетичні смаки та інші часткові виміри педагога-людини, що необхідно для організації процесу його професійної підготовки.

Для формування, точніше – становлення і розвитку педагога-людини (формування виступає у вигляді умов становлення, розвитку, саморозвитку) потрібно, щоби педагог мислив не логікою монокультур і навіть не полілогікою культур, а „діалогікою культур” (В. Біблер). В результаті розвитку часткових якостей педагога формуються часткові культури, часткові парадигми, часткові підходи. Наприклад, культура математичного мислення, культура спілкування, естетична культура, моральна культура, культура організатора, культура монологу, культура діалогу тощо. Створити загальнішу „надкультуру”, загальнішу „надпарадигму”, які містили б у собі часткові, неможливо, бо часткові мають різну логіку. Отже, потрібно спочатку прийняти „полі-логіку” різних культур, а потім виробити в собі особливе мислення, особливу свідомість, особливі світогляд, світовідчуття, світоспілкування тощо, які характеризуються діа-логікою культур, підходів, парадигм на основі доповнювання, діалогу.

У такому розумінні діалог є засобом і формою доповнювання. Як засіб, діалог формує доповнювання відмінностей, суперечностей, протилежностей у вигляді недиз’юнктивної цілісності – „множинної єдності”, „єдиної множинності” (різноманіття). Крім того, така доповнювальність жива (характеризується схильністю до випадковостей, непередбачувальності), динамічна (схильна до передбачуваних, закономірних змін), змінна (охоплює передбачувальність і непередбачувальність) і може існувати тільки у формі діалогу. Саме така діалогіка і є педагогічною культурою учителя.

Отже, педагогічна культура є особливим станом (рівнем, етапом) розвитку світогляду, світосприймання, світоспілкування, світовідчуття, мислення, свідомості, моралі, духу, при якому особистості педагога притаманна діалогіка культур, парадигм, підходів. При цьому мислення, відчуття, емоції, воля, почуття, сприймання мають спектральний характер, а не подібні лінійним векторам. Значення із таких спектрів у кожному конкретному випадку, конкретній ситуації і визначаються педагогічною культурою. Особливість такої доповнювальності в тому, що значення із спектрів не мають такого жорсткого обмеження, як у доповнювальності Бора. Наприклад, усі значення можуть бути максимальними. Педагогічна культура як якість людини постає не на порожньому місці, а є синтезом, діалогікою знань, умінь, навичок, здібностей, моралі, свідомості, мислення, емоцій, почуттів, досвіду, культурних надбань суспільства. Культура педагога є найбільш широким і високим рівнем розвитку його особистості.

Логіка – диз’юнктивний, алгоритмічний, статичний, лінійний спосіб мислення – у педагогічному процесі приводить до панування раціональних схем, авторитарного керівництва, суб’єктно-об’єктного управління. Діалогіка – неалгоритмічне, нечітке, недиз’юнктивне, динамічне, нелінійне мислення педагога в педагогічному процесі – знаходить свій зміст у словах і виразах: динаміка, мінливість, діалог, випадковість, континуальність, формування з поля можливостей (залежно від багатьох факторів, у тому числі випадковості, ситуаційності, невизначеності цілей, цінностей тощо) дійсності. Діалогіка є вищим ступенем критичного мислення [12].

При логіці переважатимуть різні „моно-” при діалогіці – „полі-”, причому не як дискретна множина різних „моно-”, а як „діа-множинність”, тобто як недиз’юнктивна діалогічна множинність.

„Полі-множинність” – це диз’юнктивна множина різних „моно”, які взаємодіють у діалектичній єдності й діалектичній суперечності. Діа-множинність – це діалог різних „моно-”, їх взаємопроникнення, взаємодоповнення, а не виключення. Діалогіка – це завжди поцінування ситуацій одночасно з позаперебувальністю і з перебувальністю всередині.

Духовний Світ – це Світ діалогіки культур, а стосовно педагогічного процесу – діалогіки Світів його учасників. Позаперебувальність процесу діалогіки в Духовному світі посідає граничне положення – співпадає із Світом. Педагогічна культура на рівні духовності передбачає саме таку граничну позаперебувальність свідомості педагога – педагог як людина стає універсумом.

На рівні духовності Духовний Світ є смислом життя педагога, його діяльності. Досягти такого рівня можна тільки невтомною працею. Говорячи про духовність особистості, відомий психолог А. Ковальов відзначав: „Коли ми характеризуємо духовне багатство особистості, то вказуємо, по-перше, на різновидність її потреб, інтересів і прагнень, які визначають різнобічну діяльність людини; по-друге, на багатство знань, навичок, умінь, які забезпечують реалізацію задумів; по-третє, на багатство обдарувань, які визначають можливості творчої діяльності особистості, і, нарешті, на різноманітність її контактів з людьми, що залежить від особливостей характеру (привабливість, здатність до спілкування, доброта й широта натури тощо), багатство особистості” [11, с. 20].

Духовність педагога – це бути, існувати, діяти, творити, брати участь, а не тільки споглядати, мріяти, повчати. Духовний педагог ніколи не може бути байдужим, безтурботним, безвідповідальним.

Література:

1. Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. – СПб.: Алетейя, 2001. – 304 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 302 с.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968. – 340 с.

4. Бахтин М. М. К философии поступка // Бахтин М. М. Работы 20-х годов. – К.: NEXT, 1994. – С. 11 – 68.

5. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Советский пмсатель, 1963. – 362 с.

6. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1991. – 413 с.

7. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Псохол. журн. – 1991. Т. 12. – № 6. – С. 3 – 13.

8. Гегель Г. Работы разных лет. – В 2-х т. – Т. 2. – 1973. – 630 с.

9. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. – М.: Политиздат, 1985. – 192 с.

10. Елфимов Г. М. Возникновение нового. – М.: Мысль, 1983. – 190 с.

11. Ковалев А. Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1970. – 391 с.

12. Кушнір В. А. Особливості критичного мислення педагога // Рідна школа, 2001. – № 4 (885). – С. 58 – 60.

13. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.– М.: Просвещение, 1983.

14. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

15. Основи психології / За заг. ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. – Вид. 5-е, стереотип. – К.: Либідь, 2002. – 632 с.

16. Резвицкий И. И. Личность, индивидульность, общество: Проблемы индивидуализации. Социально-философский смысл. – М.: Политиздат, 1984. – 141 с.

17. Роменець В. А., Маноха І. П. Історія психології ХХ століття. – К.: Либідь, 1998. – 993 с.

18. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1989.

19. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976.– 416 с.

20. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

21. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. – К.; Просвіта, 1996. – 403 с.

22. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.: Наука, 1987. – 239 с.

23. Франк С. Л. Духовные основы общества. – М.: Республика, 1997. – 479 с.

24. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 360 с.